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课 标|合集:16位专家解读新课程方案和课程标准
发布时间:2022-10-01 09:29:02 来源:华体会登录网站 作者:华体会网址注册

  课程体现和凝聚着人类文明精华,体现着国家意志和人民期盼,是全面落实立德树人根本任务,实现“为党育人、为国育才”的基本遵循和重要载体。课程改革作为整个教育改革的核心,是教育教学规律和人才成长规律的集中反映,具有极强的科学性,一刻也离不开教育科学研究的支撑、驱动和引领。

  本次义务教育课程修订凝聚了一大批专家学者的智慧,从核心素养的凝练、课程目标的确定、课程内容的组织到学业质量标准的制定和三级管理体制的优化,都集中体现着教育研究的价值和作用,可以说教育研究贯穿在本次课程修订的全过程、各领域和各学科,有力地支撑了时代新人的培养。一是系统研究十八大以来党和国家对人才培养的政策要求,全面推进习新时代中国特色社会主义思想和全国教育大会精神进课程方案、进课程标准,体现明确的战略性和方向性;二是着力开展现状调研和矛盾分析诊断,破解十多年来课程改革实践中的重大现实问题,体现很强的实践性和科学性;三是深入开展历史研究和比较研究,坚持“在继承中创新、在稳定中推进”,使课程改革既充分吸收中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的精华,又反映社会进步和科技发展的新成果,体现了鲜明的民族性和时代性。

  课程方案和课程标准实施过程中,仍然会面临一系列新情况、新问题、新挑战,教育研究的任务依然艰巨而复杂。例如,如何充分发挥学科的独特育人价值和综合育人价值,既要纵向一体化贯通,处理好幼小衔接和初高衔接的问题,又要横向关联,体现学科融合渗透?如何在“双减”背景现课程结构体系优化完善,改进育人方式,提高课程实施的实效?如何优化育人环境,形成学校、家庭、社会协同推进课程实施的有效机制?等等。这些问题仍然需要我们不断思考、深入研究。只有坚持目标导向、问题导向、创新导向,系统思考,整体把握,重点突破,反思总结,不断揭示育人规律,破解实施难题,以扎实研究深化课程改革,才是应然和可行之道。一是把准正确育人导向,深入研究学生核心素养的转化机理。深入研究课程教材作为培根铸魂、启智增慧根本载体的内涵实质和基本要义,认真研究领会习关于教育的重要论述,准确理解和把握中央关于教育改革的各项要求,充分反映习新时代中国特色社会主义思想,全面落实有理想、有本领、有担当的时代新人培养要求。以此为导向,深入研究核心素养的学科特点和要求,学段特点和要求,揭示核心素养由静态知识向动态转化的内在机理,探寻从学科目标内容转化为学生认知和能力的影响因素、培养路径和实践方式,真正实现课程的育人价值。二是聚焦课堂教学主渠道,创新改进育人方式研究。一方面,要基于核心素养形成与发展的内在要求,研究以“知识本位”教学转向以“核心素养本位”教学的特点规律和方式方法,积极探索启发式、问题式、情景式和探究式等教与学方式,提出创设合理教学情境,营造良好学习环境的可行性,深度挖掘教学内容,关注课堂中不同学科内容的有机融合,推进课程融合和学科渗透,全面提高教学的综合育人价值。另一方面,要强化实践性、综合性课程的育人研究,依据学生的年龄特点和学科特点,选择恰当的活动主题,合理倡导学生在全身心参与的实践活动中,综合运用所学知识发现、分析和解决问题。三是跟踪研究课程实施过程,不断总结课程改革经验。实践既是检验课程方案和课程标准的唯一标准,又是催生课程理论的源头活水,必须把调查研究、行动研究贯穿课程实施的全过程。在生动的课程实践中,运用并发展课程理论思想,发现鲜活的课程实施案例,提炼示范性的课程实施经验,推进“理论与实践”“政策与行动”的双向良性互动,形成专家专业化研究为引领、教师实践性教学研究为基础、群众性研究为支撑的共同推进新课程落实落地的研究格局。

  近日,教育部颁布了义务教育课程方案和课程标准(2022年版)。就课程方案而言,这是2001年《义务教育课程设置实验方案》执行20年来的首次系统修订;就课程标准而言,这是2011年义务教育课程标准执行10年来的一次系统修订。课程是教育的核心,是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体,集中体现国家意志,是学校教育教学活动的基本依据,直接关乎学校人才培养质量。这也凸显了本次课程修订的重大意义与基础性价值。

  中国教育学会(以下简称“学会”)是我国教育系统成立最早、覆盖人群最多、影响面最广的全国性、专业性、群众性教育学术组织,是教育部党组联系基础教育战线特别是一线校长和教师的桥梁和纽带,是高水平平台型教育智库,在全面贯彻党的教育方针、促进基础教育科学决策、服务课程实施、提高基础教育整体质量水平等方面肩负着重要使命。学会将围绕中心、服务大局,充分发挥学术组织的平台优势、专家优势和资源优势,以重大项目工作为载体,服务义务教育新课程高质量实施。

  一是着力开展好课改培训“领航计划”,为课程实施提供专业支持。学会专家和会员遍及全国中小学,是推动课程落地的重要力量。为服务课程改革,学会专门研究制定了课改培训“领航计划”。随着义务教育新课程方案和新课程标准的公布,学会将发挥联系一线学校校长和教师优势,坚持目标导向、问题导向、需求导向、任务驱动,积极组织开展案例式、互动式、个性化、研究型的研修培训,帮助一线学校校长和教师准确把握课程改革方向,钻研新课程标准,用好新修订的教材,改进教学,为推动国家课程方案落地、引导课程理念深入人心作出学会贡献。

  要着力提升一线学校校长和教师对新修订课程方案的充分理解和行动自觉,从培养社会主义建设者和接班人、培养担当民族复兴大任的时代新人要求,进一步理解培养目标;从构建德智体美劳全面培养的教育体系,进一步理解课程设置;从校长和教师作为教育的最终实践者,进一步理解课程实施。

  要通过实施“领航计划”,着力提升一线学校校长和教师对新修订课程标准的理解把握和日常运用。更加突出思想性,在教育教学中坚持正确的政治方向和价值导向;更加突出基础性,在教育教学中强化核心素养培育;更加突出综合性,在教育教学中加强统筹设计和学段衔接;更加突出实践性,在教育教学中注重动手探究和知行合一。

  二是着力开展好教育教学改革项目,为课程实施提供典型示范。教学是课程实施的重要组成部分,学校课程实施的质量直接关乎课程改革的成效。在开展学习宣传、解读培训的同时,通过开展具体的教育教学改革项目,引领课程落地,发挥典型示范作用。

  学会分支机构覆盖基础教育全学科、全学段、全领域,将通过组织开展教育教学改革项目,更好地联系一线、凝聚一线、服务一线和引领一线,更好地服务课程落实落地、教师专业成长、学校特色发展和区域教育创新。

  学会将综合运用示范推广、展示推广、交流推广、宣传推广、研究推广等方式,形成研究-推广-应用紧密结合的成果推广链条,提升推广实效。

  学会还举办有中国基础教育论坛、《中国基础教育》杂志,各分支机构多年来形成了广受好评的观摩展示等品牌展示活动,这些阵地、平台都要在服务课程改革落地中贡献力量。

  三是着力开展好教育评价创新项目,为课程实施提供机制牵引。在整个深化教育改革过程中,课程改革是核心,考试评价改革是牵引。按照中央《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》要求,教育部出台《关于开展中小学幼儿园校(园)长任期结束综合督导评估工作的意见》,其中在义务教育阶段,明确提出了“深化课程教学改革”的要求。落实中央《深化新时代教育评价改革总体方案》,教育部等6部门出台了《义务教育质量评价指南》,其中在学校办学质量评价中,明确提出“课程教学”方面的要求;在学生发展质量评价中,强调包括学生品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等五个方面重点内容。

  学会将配合相关职能部门,在开展相关工作过程中深化教育评价创新项目,改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价,以评价改革为牵引,牵引一线校长和老师牢固树立核心素养导向,注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查,推进基于核心素养的考试评价,强化考试评价与课程标准、教学的一致性,促进“教—学—评”有机衔接;牵引一线校长和老师“破五唯”,创新评价方式方法,提高作业设计质量,注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用,关注典型行为表现,推进表现性评价,开展综合素质评价,有效减轻学生过重学业负担,带动新课程的高质量实施。

  近期,教育部颁布了义务教育课程方案和课程标准,这是我国基础教育领域的一件大事,是对我国新时代政治经济社会发展新形势、新需求和广大人民群众对优质、公平教育期待的主动回应,是推进新时代义务教育改革、进一步提升义务教育质量的有力举措,是我国未来十年乃至更长时间义务教育阶段的育人蓝图,同时也为当前教师教育事业发展提出了新的要求。

  “教育大计,教师为本”,教师是课程实施的主力军。课程方案和课程标准有效落地实施,需要有能够真正理解它、执行它的“新”教师。师范院校有责任助力贯彻落实新颁布的义务教育课程方案和课程标准,为基础教育不断培养优秀的未来新教师、培训各类在职教师,为新时代教师队伍建设贡献自身的力量。

  新颁布的课程方案和课程标准的重要特点之一,是在坚持基础性的同时,强化基础教育课程的综合性、实践性,体现全面育人、课程育人、实践育人,培养学生的核心素养,促进学生的全面发展。这为师范院校的职前教师培养体系改革提出了新的要求。

  师范院校要对标基础教育教学改革的新要求、新变化,以高标准、新思路不断革新师范生培养体系,优化师范类专业设置和建设,打造通识素养、学科专业素养、教师职业素养“三位一体”的卓越教师培养模式,着力培养一大批适应时代需要的卓越教师和未来教育家。例如,新颁布的课程标准提出的素养导向,大单元、大主题的内容组织方式以及跨学科主题学习等,为传统师范类课程的变革提供了新契机。师范院校可适当调整现有课程结构,探索建设新型师范类课程,将中小学生学习逻辑、发展逻辑有机融入现有课程,使师范生能够形成关注基础教育理论及实践发展的意识和能力,形成将静态抽象知识转化与学生学习活动相关联的意识。师范生的见习、实习课程,更要加强反映新课程理念和特点的实习内容,培育满足新课程要求的新教师。

  课程方案和课程标准是学校教育教学工作的重要依据,需要依靠学校、地方教育行政部门等多方共同推动才能真正落地见效。师范院校应该聚焦实施过程中的实际需要,充分发挥教师教育优势特色,组织多学科力量加强对课程实施的理论研究和智力支持,引导正确理解和执行课程理念,共同服务好课程落地实施。

  师范院校要依托学校各类教育类实验室、教材研究基地、协同创新中心等研究平台,进一步深化对课程实施的理论和应用研究,围绕文件宣传解读、课程教学改革、学科教材建设、实施过程督导研究、健全评价机制等重点内容,组织专家团队开展专题研究和政策咨询,加快编写或修订相关学科新教材,参与不同区域义务教育教学改革的试点研究,为深入推进义务教育教学改革提供有效方案、贡献专业力量。

  第三,在社会服务上下功夫,加强与基础教育一线学校的合作,助力在岗教师培训提升。

  为更好地组织实施新颁布的义务教育课程方案和课程标准,师范院校要积极发挥学科教育及教育资源优势,主动了解研究一线学校、教师的需求,组织专家研发相关培训课程,面向义务教育学校校长、教师、教研员等提供专项职后培训。例如,在单元整体教学的设计与实施、跨学科主题学习的设计与实施、作业设计与开发、教学评价工具的开发与使用、教学智慧工具的开发与使用等方面加大研究力度,强化与一线学校的合作研究,在共同研究中提升一线教师的理解、实施课程的能力,帮助一线学校和教师总结、提炼优秀经验,着力建设汇聚和展现一线教师优秀经验的平台。同时,创新职后教师培训形式,选取示范地方和学校,组织教师走进一线学校,将培训变成一线教师的现场实践,在真实的教学情境中,提升教师对课程的理解和实施能力。

  总之,强化教师教育特色,服务国家基础教育优质均衡发展是师范院校的神圣使命。在理解和实施过程中,师范院校要在育人、研究和社会服务上下功夫,主动参与课程的建设实施,积极培育面向未来的卓越教师,不断为我国基础教育事业发展做积极贡献。

  新颁布的义务教育课程方案和课程标准,明确了新时代人才培养的新要求,在思想性、科学性、时代性、整体性、指导性等方面取得了历史性的重大突破,体现了中国特色和世界一流水平,为我们绘制了未来学校的育人蓝图。这是我国基础教育课程改革的又一重大成果,必将对我国教育改革发展产生重大而深远的影响。所有参与人员三年磨剑,孜孜以求,功不可没。

  义务教育课程研制的责任主体是国家,而它的实施责任主体是地方。课程蓝图无论多么美丽,最终必须落实到学校中,落实到课堂上,转化为贴近实际的具体教育教学活动。省级教育行政部门在促进义务教育课程的创造性转化、高质量实施中责任重大、义不容辞。从地方教育行政部门的角度看,我们认为高质量实施既不能缺位、不作为、不敢为,也不能错位、乱作为、胡作为,应该主要在以下三个方面下功夫。

  第一,把方向。义务教育具有法定性、全纳性和基础性,必须体现国家意志。我们要牢牢把握义务教育课程实施的方向,结合江苏实际,严格落实国家课程,统筹建设地方课程,加强对校本课程的指导与管理,严把政治关。坚持素养导向,深刻理解各门课程的育人价值,加强教学和考试评价中的正确价值观引导,重视必备品格和关键能力的培育,注重培养学生的家国情怀、社会责任、创新精神和实践能力,以培养有理想、有本领、有担当的时代新人作为培养目标来统领教学改革和考试评价改革,旗帜鲜明地反对急功近利的快餐式教育,把立德树人根本任务落实到人才培养的各个方面和各个环节之中。

  第二,抓统筹。课程实施是系统工程,涉及教学、考试评价、教科研、教师发展各个环节;涉及行政部门、学校、家庭不同主体;涉及城市和农村不同区域,必须统筹推进。一是以课程为龙头,对教学、考试评价、教师培养培训、课程资源建设等做系统规划,促进教-学-评-培-研的一体化,构建全方位、全过程的育人体系。二是处理好行政部门与学校的关系,行政注重营造良好的教育生态环境,提供必要的条件保障,健全课程实施考核、奖惩机制,进行必要的兜底管理。要为学校高质量实施国家课程、地方课程,开发校本课程留有空间,为教师创造性地开展教育教学活动留有余地。三是有重点地抓好农村地区课程改革,促进城乡共同提升教育质量。要把课程实施与率先构建江苏高质量义务教育体系、推进优质均衡发展结合起来,区域整体推进义务教育优质均衡。江苏教育十四五规划,要力争60%以上的县(市、区)通过国家和省义务教育优质均衡督导评估认定。

  第三,做示范。江苏省是文化大省、教育大省,在党和国家的总体布局下,从地方实际出发,创造高质量实施义务教育课程的好经验,发挥示范引领作用。一是要在新课程培训上做示范,发挥国家和省级基础教育教学指导委员会的作用,结合新独立建制的江苏省教科院高起点建设,重中之重筹备召开好全省教育科研大会,出台新课程培训研修规划。通过培训让领导“换脑子”,所有设区市和县(市、区)均成立党委教育工作领导小组和教育工委,形成党对课程实施的领导纵到底、横到边、全覆盖格局,树立新的质量观;让教师“换路子”,使得所有老师真学真用,新鞋要走新路;让家长“换位子”,用新的视角,树立一种正确的成才观,从分数主义、功利主义和实用主义中挣脱出来。二是要在实践育人上做示范,促进教育教学与生产劳动、社会实践相结合,密切联系学生生活实际,注重做中学、用中学、创中学,努力提高学生综合素质。三是要在新技术和教育教学深度融合上做示范,大力推动优质数字教育资源的共建共享,提升江苏省名师空中课堂质量,推动信息化、人工智能和大数据在教学上的运用,建立起可持续发展的、自我创新、自我迭代机制,实现“面向每个人,适合每个人”的教育。

  本世纪初,我国启动了新一轮基础教育课程改革。二十多年过去了,课程改革有了长足进步,社会也发生了很大变化。这次义务教育课程方案和课程标准的修订,从国家层面厘清了育人目标,校准了改革方向,优化了课程内容,是实现教育高质量发展的再动员再部署。

  新修订的义务教育课程方案和课程标准进一步优化了学校育人蓝图,为学校落实立德树人根本任务提供更加精准的定位和导航。

  新修订的课程方案,进一步明确了义务教育阶段育人目标,强化课程育人导向。课程育人不是一句空话。学校要进一步优化课程体系,重新组合学校的人力、资源、时空、内容等要素,从课程设置、课程结构、课程管理等方面建立系统性、结构性的实施方案。进一步优化教与学方式,合理统筹课内外学习,有效利用课后服务时间,提供更加丰富的课程供给,建立促进学生核心素养发展的育人体系。我们常说,一所好学校就是一个充满成长机会的博物馆。

  义务教育阶段有9522个学时,每个学时都连接着学生的过去、现在和未来,是构成学生人生底色的重要时光。不同的学习方式,会带给学生不一样的学习体验,相同的学习内容也会引起学生不一样的思考,我们的教学就是将知识、能力、体验、思维、情感、思想方法等等有机融合在一起,让整个学习过程变得厚重且有力量。促进由教师讲、学生听,一问一答看似“顺畅”的课堂学习转向开放的、有挑战性的、真实建构的学习过程。

  新修订的课程方案立足学段一体化设计,删除了一些学科间内容简单重复和交叉现象。特别对幼小衔接和小初衔接提出了明确的要求。学校要做好相应的调整,为教师提供专业引导。

  比如,各门课程的课程标准都提出,在一年级的学习内容和形式上要加大活动和体验性学习,增强学习的趣味性和吸引力。这就要求我们克服那种以“讲授、提要求”为主的单一方式或路径,创造更加贴合初入学儿童心理和生理特点的教学活动。那些对一年级新生看似“好用”的“立竿见影”的纪律要求,也要转型为唤醒学生内在动力、激发好奇心的新型教与学关系,在儿童学习的过程中,培养良好习惯,逐渐建立起稳定的自主行为。那种刚入学就比谁认得字多,谁算得快的惯性节奏要慢下来,要将教学的注意力放在观察学生是如何思考,怎样才能学会的角度上。

  同样,在“小初衔接”上,各个学段学什么,学到什么程度也更加清晰。这些措施,都将有助于消除或者缓解部分学校抢跑、超前教学、过度训练等违反人才成长规律的现象发生,学校要抓住这次契机,主动营造积极良好育人生态。

  注重加强学科实践和跨学科主题学习,用跨学科的思维培养学生整体认知世界的能力,是这次课程方案修订重点之一。

  跨学科主题学习,不是几个学科简单相加或轮番上场,也不是各自学科独立的信息和知识碎片,而是在解决真实问题/任务过程中所需的综合知识,包括综合运用知识技能、思想方法以及团队协作等能力。设计基于真实问题/任务的驱动性问题,并分解成有结构的问题链,引发学生一系列自主学习,鼓励学生调动生活经验和思维能力,激发学生解决问题的意愿,是衡量课程方案有效落地的一个重要支点。

  组织教师开展跨学科教学,是学校课程改革的一个新任务。这涉及到教师教学方式,更涉及到学校治理方式。应对这样的挑战,需要建立相应的课程研发机制,引导教师突破学科边界,鼓励教师开展跨学科联合教研,在“共同备课、协商上课”的共建中,开发“主题鲜明、问题真实”的跨学科学习活动。这是教师专业发展的机遇,也是提高不同学科共同为发展学生核心素养作贡献的有效着力点。

  新修订的义务教育课程方案和课程标准正式颁布了,这是教育部在新的历史起点上落实立德树人根本任务的重要举措,是回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本性问题的具体体现,对促进义务教育高质量发展、建设教育强国具有重要意义。

  中小学如何在教育教学实践中落实好新修订的课程方案和课程标准?我提出三点建议。

  立德为先,强化课程教学的育人功能。对于一线教育工作者而言,往往容易把关注点放在新修订的义务教育课程方案和课程标准学科内容的变化上,从学科内容的角度去解读和理解新方案、新标准,忽略新方案和标准对于义务教育阶段学生培养目标的强调,对于“培养什么人、为谁培养人”这一重大问题的强化。义务教育的根本任务是立德树人,我们一线的中小学教师,应将课程方案提出的培养目标细化落实到各学科课程和教学中,以社会主义核心价值观为统领,铸魂育人。各门课程要强化育人功能,强调学科德育,让课程教学服务于培养有理想、有本领、有担当,德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标,真正做到方向明、宗旨清。

  转变观念,聚焦关键能力和必备品格培养。习在全国教育大会上强调,“要在坚定理想信念上下功夫”“要在厚植爱国主义情怀上下功夫”“要在加强品德修养上下功夫”“要在增长知识见识上下功夫”“要在培养奋斗精神上下功夫”“要在增强综合素质上下功夫”。这“六个下功夫”为“怎样培养人”提供了具体的行动指南。新修订的义务教育课程方案和课程标准围绕“六个下功夫”,在课程实施、教材编写、教学内容、考试评价等方面细化了过程指导,在课程设置和内容结构上进行了调整优化,明确了各门课程要培养的核心素养,研制了学业质量标准,加强了不同学段之间的衔接。中小学在落实过程中,要把以传授知识、追求分数为导向的教育观念,转变为基于核心素养培养的观念,形成清晰、有序、可评的课程目标,做好国家课程、地方课程和校本课程的统筹规划,优化课程供给结构,结合“双减”政策要求,提高课堂教学质量和课后服务质量,聚焦学生关键能力和必备品格的培养。

  聚焦难点,促进义务教育深层次问题的解决。义务教育全面普及任务早在2011年就完成了,现在主要的任务是如何实现高质量、均衡化,尤其是在“双减”背景下,教与学的方式都发生了巨大变化。在义务教育课程改革的实施过程中,还存在一些不容忽视的问题。例如,承上启下不足,初中与小学缺乏深入的有机衔接,初中与高中缺乏科学的贯通连接;因材施教理念体现不够,内容难度的梯度设计不够,无法保证个性化和选择性;学科课程间综合性、关联性不够,课程协同育人功能较弱;劳动教育弱化,劳动课程名存实亡,等等。这些问题是长期存在的“老大难”问题。新修订的课程标准直面问题,迎难而上,提出了一系列改革举措。如:将劳动从原来的综合实践活动课程中完全独立出来,单独设立劳动课程;义务阶段学生年龄跨度比较大,在课程方案和课程标准设计注重学段衔接与科目分工,加强课程一体化设计,针对“幼小衔接”“小初衔接”“初高衔接”,在课程设置和课程内容设计上做了一系列改革,体现学习目标的连续性和进阶性;推进综合学习,探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,原则上,各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习;强化学科实践,注重情境教学;落实因材施教,开展差异化教学,等等。过去,许多学校看到了这些方面的问题,也进行了一些积极探索,但还没有形成广泛共识,在推进过程中遇到很多困难和阻力。义务教育课程方案和课程标准是中小学“教、学、评”的基本遵循,中小学应借助新修订的义务教育课程方案和课程标准颁布的东风,攻坚克难,坚持素养导向,深化教学改革,转变育人方式,改进教育评价。

  新修订的义务教育课程方案和课程标准要真正落实到课堂教学中,还有很多事情要做。教材编写单位要力争编出培根铸魂、启智增慧,适应时代要求的精品教材;广大教师要深入研究、充分理解新修订的课程方案、课程标准和教材,在教学中把有关要求落到实处。只有各方协同努力,才能促进义务教育的高质量发展。

  目前,我国九年义务教育课程方案和语文等16个课程标准已经修订完毕,新修订课程方案的一个显著特征就是“素养导向”,“聚焦核心素养,面向未来”是义务教育课程建设的五个基本原则之一,素养导向贯穿于课程编制、课程实施的全过程。

  素养导向的课程建设,就是指课程建设要以培养学生的核心素养为方向、为目标。素养与知识不同,是知识、技能、态度的超越和统整,是人在真实情境中做出某种“行为”的能力或素质。人活一生需要很多素养,要突出其中的“核心素养”的培育。准确而言,素养导向的实质是“核心素养导向”。

  新修订的课程方案要求“坚持素养导向”,依据学生终身发展和社会发展需要,明确育人主线,加强正确价值观引导,重视必备品格和关键能力培育。凝练课程所要培养的核心素养,体现课程独特育人价值和共通性育人要求,形成清晰、有序、可评的课程目标。

  核心素养是使个人在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养。创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养等,是国际上具有最大共识的核心素养。新课程方案强化课程的综合化、实践性,重视培养创新精神、实践能力与真实情境下的问题解决能力。此外,在我国对学生的政治素质、思想品德方面还有一些体现国情的要求。课程建设要以“核心素养”为中心展开,要为培育学生的核心素养服务,“从知识到素养”是教育改革尤其是课程改革的方向。

  课程建设以核心素养为导向,是提升我国国际竞争力、建设教育强国的需要。为应对21世纪知识经济、全球化、信息化的挑战,上世纪九十年代以来,国际组织与许多国家或地区相继提出核心素养框架,世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动,是国际教育竞争的集中反映。国民的核心素养决定一个国家的核心竞争力与国际地位。我国的教育改革尤其是课程改革,必须积极应对时代挑战,坚持素养导向,只有这样,才能把握世界基础教育改革动态与前沿,才能提升我国义务教育课程国际竞争力。

  课程建设以核心素养为导向,是推进我国社会现代化和人的现代化的需要。我国的社会发展目标是“建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”,教育要为国家现代化建设服务,首先要促进人的现代化。核心素养是21世纪人的现代化、人的现代素质的集中体现。课程建设以核心素养为导向,也是贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务的具体体现。

  课程建设以核心素养为导向,是深化教育综合改革、加快推进教育现代化的需要。核心素养是一个统帅教育改革的上位概念,引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动,不仅有利于解决课程建设中存在的问题,而且对于改革教育顽瘴痼疾、促进教育高质量发展、加快推进教育现代化至关重要。

  第一,以核心素养为导向开发课程体系。课程是为落实培养目标服务的。课程标准研制、教材开发、课程资源建设,都要紧扣核心素养这个育人目标,都要与核心素养精准对接,并以核心素养为中心,不断精简内容,优化结构,加强跨学科学习,做到减负增效。新课程方案要求明确提出“基于核心素养培养要求,明确课程内容选什么、选多少”,注重与学生经验、社会生活的关联,加强课程内容的内在联系,突出课程内容结构化,探索主题、项目、任务等内容组织方式。

  第二,以核心素养为导向深化教学改革。满堂灌、死记硬背、题海战术等传统教学方法是难以培育出核心素养的。新课程方案要求准确把握课程要培养的学生核心素养,明确教学内容和教学活动的素养要求,改革教学过程和教学方法,把核心素养的培养落实到具体教育教学活动中。培育学生的核心素养,尤其是培养创新能力与批判性思维,需要运用启发式、探究式、讨论式、参与式教学,激发学生的好奇心,培养学生的兴趣爱好,营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。

  第三,以核心素养为导向改革评价考试方式。广义的评价包括考试、测验、操行评语、综合素质评价等,评价是个“指挥棒”,用好这个指挥棒,将会倒逼教学过程、课程内容发生深刻变化。要从考知识向考素养转变,将核心素养转换为可观察的外显表现,进而开发相应测量工具,通过终结性、表现性评价等形式对核心素养开展评价。

  考试评价改革必须强化素养导向,明确核心素养发展水平与关键表现,注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查,注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等表现的考查,全面推进基于核心素养的考试评价,建立有序进阶、可测可评的学业质量标准,强化考试评价与课程标准、教学的一致性,促进“教—学—评”有机衔接。

  我国义务教育课标修订中,充分发挥了核心素养对于课程建设的指挥棒作用,把素养导向的课程理念充分细致落实在每一个学科的课程目标、课程结构、课程内容、教学建议、学业评价等方面。

  课程内容是课程标准修订最为实质的问题。课程内容不变,核心素养理念很难落地。本次义务教育课程修订,基于核心素养对课程内容进行结构化整合处理和呈现,反映了课程内容改革的新动向,必将对深化教育教学改革、促进义务教育高质量发展产生重大而深远的影响。

  本次课程修订明确了课程方案和课程标准在课程内容结构化改革方面率先垂范的地位和意义,强调站在课程育人的高度,落实立德树人根本任务,促进育人方式改革。

  从培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人视角来看,学科知识必须置于育人方式改革语境下,进行结构化整合处理,增强知识学习与学生实际生活以及知识整体结构的内在联系,体现综合化、实践性,实现减负提质。在课程内容的组织形态和呈现方式上,跳出学科逻辑和知识点罗列的窠臼,坚持素养导向,回到人本身,回到知识学习为人服务的初心上来。

  按学生的学习、发展逻辑来进行课程内容结构化设计,学科知识是手段,学生学习和发展是目的。学科知识必须根据学习和发展需要进行筛选、集约、重组和统合,纳入核心素养培育的内容整体结构,做到“少而精”,避免机械训练、死记硬背和题海战术。同时,课程所培养的核心素养是可迁移的综合性品质,可以不断丰富、发展和进阶,适合而且需要采用自主、合作、探究的学习方式。

  本次课程修订超越学科内容观和教学内容观,彰显课程内容观。在课程内容理解上,以学习为中心,不仅包括教什么、学什么的内容问题,还包括怎么教、怎么学的过程方式问题,以及为什么教、为什么学的目的价值问题,甚至还有教的什么样、学得什么样的结果水平问题。

  这种复合型的课程内容观,更利于从学科知识本位转向核心素养本位,突出习得知识的学习方式和运用知识的能力和价值,打破死记硬背、题海战术等知识技能训练魔咒,克服高分、低能、价值观缺失等乱象。学生可以在主题活动中,通过完成学习任务获得知识和解决问题,亲历实践、探究、体验、反思、合作、交流等深度学习过程,逐步发展核心素养。

  比如地理课程标准,修订前主要是以区域地理学的领域(地球与地图、世界地理、中国地理、乡土地理)平铺设计安排课程内容,学科逻辑很强,但学生学习立场考虑不够。修订后则体现学生学习立场,建构出学科活动与学科知识融为一体的地理学习内容体系:以认识宇宙环境、地球环境与人类社会关系这条核心线索为主干,将运用地理工具和参与地理实践这两条支撑线索贯穿其中,形成学科知识与学科活动融为一体的课程内容体系。

  本次课程修订引入大观念、大任务或大主题驱动的问题式学习、项目学习、主题学习、任务学习等综合教学形式,重构课程内容,优化呈现方式,使各部分内容彼此间建立有机联系,实现“少而精”,做到“纲举目张”。

  比如语文课程标准,坚持以文化人、强化基础的原则,以中华优秀传统文化为核心内容,以学生生活为基础,以语文实践为主线,设计语言文字积累与梳理、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达、整本书阅读、跨学科学习等六个语文学习任务群。每个任务群融合学习主题、学习活动、学习情境和学习资源等关键要素,按学段呈现学习内容,实现语文课程内容结构化,体现语文课程内容的典型性和“少而精”。

  事实上,各课程标准在课程内容结构化设计方面,都强调以核心素养为主轴,构建大任务、大观念或大主题等以问题解决为目标的课程内容结构单位和教学单元组织形态,以此作为学习内容聚合机制和学习动机激发机制,有效清理、归纳、整合学科知识点或主题活动内容,在学习内容安排层面落实减负、增效、提质。

  需要强调的是,本次课程内容修订没有弱化学科知识,而是以核心素养为引领,把学科核心知识融入学科或跨学科的主题、项目或任务等学习活动中,形成横向关联互动、纵向进阶衔接的课程内容结构体系。

  传统育人方式的典型特征是“坐而论道”,它以听讲、记忆、理解、练习、考试为主要活动形态,可以称其为书本型或认识型的育人方式,这种育人方式在掌握知识和技能上有其优势,但这种优势同时又是我国基础教育的“软肋”,它严重束缚着我国创造性人才的培养。核心素养导向的新课程、新课标呼唤新的育人方式,我们如何找到一个支点,破解这个“短板”,倡导和重建崭新的育人方式?这个问题一直伴随着课标的修订(研制)过程。

  课标修订(研制)不仅要为课程内容确立标准、也要为学业质量确立标准、同时还得为教学活动确立标准。为教学活动确立标准本质上就是解决“怎么培养人”的问题。“怎么培养人”是最关键的问题,当然也是难度和挑战性最大的问题。各课标修订(研制)组在对这个问题进行持续交流研讨的基础上,取得的重要共识就是必须强化“实践意识”,确立实践在各学科培养人中的重要乃至核心地位。学科实践因此成为各学科课程实施和教学活动的关键词和中心词,为此各课标在教学建议和教学提示中大量增加了实践活动的要求,如观察、考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等。从这个角度说,落实课标就是要把这些实践性活动真正落在实处。可以说,实践性就是新课标为教学活动确立的“刚性”标准,新课标所要求的新教学不是简单地在原有的育人方式框架中增加点“实践”“活动”的成分,进行修修补补,把实践活动只是作为手段、点缀,而是要以学科实践为支点,撬动传统育人体系,构建以实践为中心的新型育人方式。

  为什么要强化实践,确立实践在教学中的关键和核心地位?说到底这是由核心素养的本性所决定的。核心素养本身就是人身上具备的可以真实而持续地表现出来、行动出来的素质,它的形成本质上是一种实践的过程,没有行动、创造、体验、感悟,只有记忆、背诵、理解、思维,根本无法形成核心素养。只有通过实践才能把书本的知识与学生的身心有机融为一体,外在的知识才能变成学生内在的能力和品格。

  当然,我们强调实践绝不是要否认认识的作用,而是要把两者有机地融合起来,让认识在基于实践、通过实践、为了实践的过程中得到落实、得到纠正、得到批判、得到提高、得到深化、得到建构、得到创新,这样的认识才能更好地引领实践、指导实践、推进实践,从而使两者共生共长。只停留在观念和符号层面的认识与实践是“两张皮”,这种认识往往是浅尝辄止并常常导致“假知”,无助于人的发展特别是创造性能力的发展。

  教学过程中的实践活动是以学科的形式进行的,这就是学科实践的由来。学科实践与上一轮课程改革就倡导的“综合实践活动”有相同点也有不同点。实践就其本义而言是相通的,它是一种物质的、客观的、感性的活动,从教育的角度说,它是一种以“身体参与和亲身经历”为表现形式、以“体验和感悟”为内在特征的学习活动。学科实践是基于学科、通过学科、为了学科的实践,没有学科的实践必然导致实践的泛化、浅化,没有实践的学科(教育)必然导致学科(教育)的固化、僵化。学科实践的宗旨是为了最大限度地实现学科独特的育人价值。比如,数学学科独特的育人价值就表现为“数学的眼光、数学的思维、数学的语言”,数学学科实践活动就是培养学生“用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维分析现实世界、用数学的语言描述现实世界”的过程。可以说,学科育人价值是核心素养形成的载体,学科实践是核心素养形成的路径,学科实践和学科育人价值是改造和提升学科教育的两翼,是学科层面落实和培养核心素养的两大创举。总之,学科实践本质上就是要求用学科独特的方式来学习学科,用语文的方式学习语文,用数学的方式学习数学,用科学的方式学习科学,用体育的方式学习体育,设想一下,语文课要是没有阅读、数学课要是没有思维、科学课要是没有实验、体育课要是没有锻炼,那么各学科独特的育人价值就会丧失。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神,是学科实践的核心要义。

  课程改革是涉及到课程方案、课程标准、教材、教学、作业、评价等方面的系统工程。作业作为占据学生大量课余时间的学习任务,对学生学业质量、诊断改进教学、家校关系、学生素养发展等至关重要。因此,学校教师如何设计与实施体现核心素养导向的作业,不仅是义务教育课程标准颁布后的难点所在,也是落实“双减”政策的关键所在。

  长期以来,人们习惯将作业作为课堂教学知识与技能巩固的手段。作业过程,实际上是从有教师指导的课堂教学,过渡到没有教师指导的学生自主学习的过程,对学生的学习兴趣、元认知能力、自主学习能力、自我复原力、自控力、专注力、时间管理等素养提出了一系列要求。因此,作业是培养学生相关核心素养发展的重要手段,而不能仅仅窄化为知识技能的巩固。

  当然,作业不仅具有培养学生相关核心素养的功能,也具有评价诊断学生核心素养发展水平的价值。教师可以通过学生作业表现,诊断学生核心素养发展水平,以及存在的问题,从而改进教学并给予跟进指导。

  有些作业同时具有发展素养与评价诊断素养的双重功能。比如,阅读类作业、预习类作业、长周期作业、跨学科类作业等,本身既可以作为发展核心素养的学习任务,也可以作为测量学生核心素养表现的评价任务。

  统计结果显示,无论在小学还是初中,作业设计质量对于学生的学习成绩、作业兴趣、作业负担的各项标准回归系数均超过0.3,说明提升作业设计质量是关键前提。

  如何设计体现核心素养的作业?单元作业整体设计与实施,是目前可操作且有效的实施路径。以单元为单位整体设计作业,有助于避免以课时为单位的零散、孤立、割裂等问题,更加有助于知识的结构化,问题解决的综合化,有助于核心素养的落实。

  首先,单元作业需要设计体现核心素养要求的单元作业目标,单元作业目标切忌碎片化的知识点罗列;其次,基于单元作业目标,结合课时安排,通过选编、改编和创编等方式整体设计该单元所有作业。单元作业设计需要关注科学性,作业类型,作业难度,作业时间,作业结构等关键要素。第三,确保相关作业题的设计体现情境性、综合性、开放性等特征。情境,既是培养学生核心素养的策略之一,也是检测学生素养水平的重要手段。

  “双减”政策中明确提出,“发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能,将作业设计纳入教研体系,系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。

  ”何为“基础”?“基础”的内涵需要与时俱进。基础主要是指为学生终身发展奠基的基本概念、关键能力与必备品格等,新时代的“基础”不能仅仅窄化为基本知识与技能。各课程标准提出的核心素养要求、内容要求、学业质量等都是新时代学生需要掌握的“基础”。因此,基础性作业主要是指基于课程标准、体现核心素养导向、面向全体学生的共性要求作业。高质量学科基础性作业是确保课程标准要求达成的前提与保障。

  高质量的学科基础性作业,不仅需要必要的日常性抄写背诵类作业,也需要体现核心素养要求的书面练习,还需要一定数量比例的跨学科作业、长周期作业、综合实践类作业等,但跨学科、长周期的作业类型要适量、适度和有效,不能“为跨而跨”、“为长而长”,不能流于形式和走过场。学科基础性作业应该是有助于促进核心素养发展的各种类型作业的结构化组合,而不是单一作业类型的“一统天下”。

  作业不仅包括作业设计,还包括作业布置、作业批改、作业分析,作业讲评、作业辅导等各个实施环节,这些环节需要相互配合,共同作用,才能发挥最佳的作业效果。

  高质量的作业设计是基本前提,但如果只是设计了很好的作业,教师没有认真批改,也没有认真分析学生在作业中表现出来的问题和可能存在的原因,更没有通过作业讲评辅导去解决学生存在的问题,没有进行跟进辅导,再好的作业设计也无法发挥真正的效果。因此,教师需要从作业设计、作业布置、作业批改、统计分析、讲评辅导等方面齐抓共管,这样才能确保产生好的作业效果。

  总之,作业是保证课程改革成功的关键领域,是促进核心素养发展的重要手段,也是判断教师专业发展水平的重要标志,更是落实“双减”政策的主要抓手。

  “双减”政策是中央关于教育改革的战略部署,实施以来已取得了重要进展。“双减”政策的深入与持续实施还需要多方的保障与支持。修订后的义务教育课程方案(以下简称“方案”)、课程标准(以下简称“课标”)自觉回应、积极落实“双减”政策精神和要求,并以科学的设计和具体的安排,为“双减”政策落实提供了课程政策依据和专业支撑。

  其一,方案和课标的修订始终将中央有关新决策、新部署作为根本遵循,坚决落实“双减”工作就是其中一个重要指导思想。当前,青少年儿童的成长环境发生了深刻变化,对人才培养提出了新问题、新挑战。值得注意的是,当下,育人主体的偏移、教育本质的扭曲、育人生态的破坏、课业负担的不断加重,已严重影响了学生的身心健康,阻碍了学生德智体美劳的全面发展,干扰教育方针的落实。“双减”政策正是对这一教育乱象的治理,既具有现实意义又具有战略意义。方案、课标修订对此有深刻的关切,明确提出要坚决执行“双减”这一决策部署,将“减负增效提质”作为修订的重要目标,旗帜鲜明,态度坚决。为此,提出要加强义务教育课程建设,必须对教与学的内容、方式进行改革,做好做实做强学校教育,落实立德树人根本任务。方案、课标对修订背景的认识是敏锐的,指导思想是明确的,有着强烈的使命感和责任感。

  其二,方案、课标修订始终坚持以课程育人为宗旨,为落实“双减”政策提供育人原则和方式。“双减”的根本目的是育人,为实现这一根本目的,方案与课标坚持以核心素养为导向,加强正确价值观引导,重视必备品格和关键能力培育,聚焦并凸显学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。与此同时,又围绕核心素养确定基本原则。“加强课程综合,注重关联”“变革育人方式,突出实践”是其中两条重要原则,概括起来是“综合育人”与“实践育人”。综合育人,是通过课程内容、社会生活和学生经验的联系,以及学科内知识统整,统筹设计综合课程和跨学科主题活动,注重培养学生综合运用知识解决问题的能力。因此,综合是“双减”的深刻内涵,为“双减”开辟了新的课程领域,也是“双减”的根本举措之一。实践育人,则是突出学科思想方法和探究方式的学习,加强知行合一,倡导做中学、用中学、创中学,在真实丰富的情境中学会学习、学会创造。因此,实践,为“双减”开辟了学习的新时空,创生了新方式,体现了马克思主义的实践育人观。方案、课标在育人原则上保持了与“双减”精神的一致性,确保了方向,也为落实“双减”精神提供了新方式。

  其三,方案、课标一体化设计,为教育回归学校提供了多方面保障。“双减”是一个系统工程,必须进行整体设计。方案、课标在总体设计上体现了一体化的设计思路。在学段一体化设计方面,幼小衔接、小初衔接,正在形成专门的方案,有望得到有效加强。在学科整合上,除进一步加强综合课程和综合实践活动外,还鼓励将小学1-2年级道德与法治、劳动、综合实践活动、班队活动等相关内容整合实施,这更符合低年级学生学习特点。在跨学科学习方面,专门设立了占10%课时比例的“跨学科主题学习活动”,加强了学科间的相互关联,带动了课程综合化实施,强化了实践性要求。在课内课外学习活动方面也进行了一体化设计,在保证教学时间与原方案不变的前提下,明确课后延时服务时间与教学时间的关系。方案中明确规定:“各地各校要统筹课内外学习安排,有效利用课后服务时间,加强课程实施保障,发展学生特长。”此外,对小学低年级的课后服务安排还有具体的规定和要求。

  我们坚信,新修订的方案和课标的颁行,将会进一步推动学生学习回归学校,将“双减”政策和课程育人蓝图转化为丰富生动的育人实践。

  新版义务教育课程标准的变化之一,是坚持教、学、评一体化原则,增加了学业质量标准和考试命题建议,在此基础上明确提出了素养立意的命题思想。这一变化有着重要的理论意义和实践意义,它将对我国义务教育阶段的学业评价工作尤其是考试命题工作产生重要影响。本文围绕教、学、评一体化问题,谈谈对素养立意命题思想的理解。

  依据新课标的新理念与新要求,义务教育阶段的学校教育将会发生一系列变化。教学将以核心素养为指向,依据新的教学结构重组各种教学要素。比如,以记忆、理解为出发点的教学,将走向以问题解决为出发点的教学;以先学后用为特点的能力培养观念,将走向以做中学、用中学为导向的能力培养模式;以先零后整、碎片积累的组装式学习,将走向应用驱动、且做且学的整体性学习;从更关注知识学习的系统性、准确性,将走向更关注观念领悟的深刻性、迁移性;从更看重学习的结果水平,将走向更看重学习的过程特点,等等。有理由相信,新课标的颁布,将开启新一轮的教育教学改革。

  既然教学坚持以问题解决为出发点,坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中,那么,命题改革的方向就是:减少裸考知识现象,让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。目前的普遍做法是,将知识从学科结构和知识系统中,从知识赖以存在的真实境况中人为抽取,孤立呈现。学生所面对的,是一个个被肢解的知识点或技能点。依据教、学、评一体化要求,命题将坚持这样的原则:无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试,考点必须“生长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。这种命题思想与“无应用即无学习”的教学原则完全一致。

  既然教学重心将从重结果回到重过程,学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务,那么,命题改革的方向就是:强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价,从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。试题任务所要驱动的,不是单纯的记忆和理解,而更关注思考、探究、做事的开启、过程和结果。这种测试重心的变革,也是标准化考试问世以来不断改进、不懈努力的方向。这样的命题思想与素养导向的教学秉持同样的原则:最好的教学在于如何激发学生的思考、引导学生的探究和指导学生的做事。

  既然教学坚持从真实生活出发,在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神,那么命题改革的方向就是:坚持试题的应有开放度和综合性,注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题,更要考查学生能否自己发现和提出问题;不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题,更要考查学生能否形成自己的问题解决方案或方法;不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识,更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识;不仅要考查学生的知识与能力状况,更要考查学生对知识与能力的态度与期待。必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容,因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究,学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的,不确定的和开放的。

  既然教学将通过大任务来承载大观念,以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握,那么命题改革的方向就是:从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程,也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程,或做一件完整且有挑战事情的过程。这种测试可以更全面、更深入、更有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力,以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现,也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。

  总之,依据新课标的理念,教学与评价应遵循以学定考、教考一体的原则。命题所秉持的基本思想,就是素养立意。

  何为素养立意呢?素养立意是对能力立意的一次进步和升华。从能力概念与素养概念的比较中,可以看出素养的一些特征。能力是中性的,而素养是有方向性的;能力预示着可能性,素养体现着必要性;能力更强调能做什么,素养更强调愿做、该做和希望做什么。素养基于实然而趋于应然,融二者为一体,有较强的观念含蕴,凸显主动获得能力和主动应用能力的价值意义。从另一个层面看,素养与先天禀赋有着重要区别。素养的土壤与养分源自知识与能力。没有知识与能力,也就无法孕育素养。

  命题的素养立意指向,体现于在知识、能力、价值的融通与应用中测评学生的素养水平。上文的讨论从不同层面体现了素养立意试题的一些特点。指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点;更关注任务的价值导向;更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平;更关注思维、探究的动力状况,以及思维结果、探究结果的价值意义。概而言之,素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况,而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。

  2001年,教育部颁布的纲领性文件《基础教育课程改革纲要(试行)》强调“过程与方法”目标,倡导“自主、合作、探究”的学习方式,这些理念在一线老师中得到广泛认同,在实践中也积累了许多宝贵经验。但是要落实立德树人根本任务,真正实现学科育人与实践育人,变革学习方式仍然面临着新的挑战。此次新修订的义务教育课程方案和课程标准,明确指出要以深化教学改革为突破,强化学科实践,推进育人方式变革。

  义务教育新课标为什么要强调变革学习方式?二十多年来,新课程所倡导的“自主、合作、探究”理念极大地推动了课堂转型,攻破了过去“一言堂”“满堂灌”的课堂形态,学生积极参与、自主探究。但比较突出的问题是,探究缺乏严谨性与学科典型性,存在“虚假探究”的现象。所谓“虚探究”,就是没有目标导向的“为了探究而探究”,譬如在短短的一节课中,教师会安排四五个探究活动:内容理解要探究、知识点整理也要探究……小探究很多,思维含量少,探究学习的质量无法保证,真正指向素养和能力培育的环节难以展开。所谓“假探究”,即用错误的方法开展探究,这主要存在两个问题:一是盲目套用探究程式,忽视了学习方式的丰富性;二是采用与学科无关的、“包治百病”的探究方式,达不到应有的效果,最典型的是用“不言语”的方式学习语言,用“不科学(实验)”的方式学科学,用“不艺术”的方式学艺术,用“不道德”的方式学品德……现在反思起来,出现上述问题至少有两个原因:一是没有澄清一些先进理念的“来源”和“去向”问题,导致实践中出现浅层次行动,如新课程启动时没有很好地给教师解释清楚为何要把“过程与方法”作为目标,“过程”从哪里来、是什么、到哪里去等问题;二是没有告诉学科教师将先进理念和具体学科合二为一的策略与做法,如语文教师不知道“过程与方法+语文是什么”,历史教师不知道“自主合作探究+历史到底怎么做”……导致教师认为这些理念“与学科无关、与我无关”,是“要我做的”,不是“我要做的”。

  当下流行的自主、合作、探究如何迭代?义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人,重组课程内容,创建学业质量标准,探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式,推进以学科实践为标志的育人方式变革。所谓学科实践,指的是具有学科意蕴的典型实践,即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观,运用该学科的概念、思想与工具,整合心理过程与操控技能,解决真实情境中的问题的一套典型做法。究其本质,学科成于专业的实践,学科在实践中得以发展,且致力于人类实践的改善;学科实践是理论与实践相统一、知行结合的学习方式;就其特征而言,学科实践强调“像学科专家一样思考和实践”,是真理性与价值性的统一、普遍性与特殊性的统一、个体性与社会性的统一。

  学科实践超越了传统知识授受的学习方式和探究学习,代表学习方式变革的新方向。学科实践既注重学科性,也注重实践性,因此强调学科实践并不是抛弃“知识”,而是要以一定的知识储备为基础。学科实践更强调通过实践获取、理解与运用知识,倡导学生在实践中建构、巩固、创新自己的学科知识,学科实践不仅要求学生具有强烈的自主性,而且强调真实的社会性。探究学习的本意是模拟学科专家进行科研的过程,虽然不要求学生通过探究获得全新创见,但希望能够通过探究的过程使得学生理解、运用和应用知识,感受知识创生、验证、传播与分享的过程。从这个意义来说,探究学习本质上也是一种实践形式。但作为一种普适性的学习模式,探究学习的学科性不强,没有很好地与学科融合,也就是说没有“学科味”,成了解决学习方式问题的“万灵药”。正因为探究学习没有很好地与学科结合起来,而且呈现给教师的探究学习大都以“探究五步法”“科学探究七要素或程序”的形式出现,因此教师在实施探究学习时关注更多的是上述的步骤与程式有没有完成,而不是探究本身的目的与意义。值得一提的是,学科实践并非是对探究学习的否定和取代,而是体现了人们对学科教育理解的进一步深化,呼唤“源于实践、在实践中、为了实践”的真正的学科探究。

  义务教育课程改革中一直存在着一些顽疾性问题,“久治不愈”,进而成为社会性问题,其中“中小学课业负担过重”、“幼儿园小学化”最为突出。这两者其实具有密切的关系,中小学生的学业竞争通过学校、家庭与社会的各种渠道冲击着幼儿园的教育改革,并将学习压力下移到幼儿阶段。减轻中小学课业负担、幼儿园去小学化成为社会共识。为此,各地教育行政部门采取了各种措施针对入学初的学习负担下移问题,但收效并不明显。

  世界各国为解决幼小衔接问题也做了大量 上一篇:邓永凯:数字藏品与资产安全技术原 下一篇:谈谈:企业官网定制开发的好处和优